Gereformeerden en de Reformpedagogiek

Gereformeerden en de Reformpedagogiek.

In het begin van de 20^e eeuw zijn er verscheidenen theoretici en praktijk mensen die zich richten tegen de bestaande onderwijs opvattingen en praktijken. Ze vinden bijvoorbeeld de overheersende Herbartiaanse opvattingen radicaal verkeerd. Schoolsystemen gaan teveel uit vaneen intellectualistische trend. Leerstof wordt bij kinderen ingepompt. Dat leidt tot een soort verbalisme. Het eigene van het kind is juist spontane belangstelling, exploratiedrang, levenslust. En dat wordt niet gezien in opvoeding en onderwijs. Reformpedagogen stellen “het kind centraal”: ga uit van de behoeften van het kind.

Er wordt daarbij vaak gedoeld op pedagogen/onderwijskundigen als Montessori (1870- 1952), Dewey (1859-1952), Ellen Key (1849-1926), Kerschensteiner (1854-1932), Decroly ( 1871- 1932) e.d. Helen Parkhurst ontwikkelde in 1906 (te Dalton, Ver. Staten) een systeem, gericht op vrijheid in gebondenheid, zelfstandigheid en samenwerking. Ze stemmen in ieder geval overeen in de geheel andere opvatting over het kind. Het kind is niet de ontvanger, de lege tank waar men wat ingiet. Het kind is juist zelf-lerend, van nature nieuwsgierig, creatief, kortom een bron van nieuwe mogelijkheden. Een aantal vernieuwers gaat ook uit van de natuurlijke goedheid van het kind.

Hoe reageerden gereformeerde onderwijsmensen hierop? Deze artikelen zijn voortgekomen uit een soort voorstudie voor mijn boek over opvattingen in het gereformeerd vrijgemaakte onderwijs van ca 1950 tot 2000: “Tussen droom en daad”. Daar heerste in de eerste decennia grote argwaan tegen alles wat te maken had met “het kind centraal”.

Dat is overgenomen uit de erfenis van gereformeerde auteurs uit het begin van de 20^e eeuw. Vandaar dat ik de houding van gereformeerden in die tijd er uitlicht, om na te gaan wat zij voor en tegen de “Reform pedagiek” formuleerden.

Bavinck.

Omdat Bavinck wel de belangrijkste gereformeerde theoreticus uit die periode is, hebben we in een vorig artikel al gezien in de daar gegeven inkijk in zijn pedagogisch hoofdwerk “Paedagogische Beginselen” dat hij de gedachte “vom Kinde aus” verkeerd vindt. Maar ook pleit voor het kind-eigene.

´De “reform” pedagogen, de voorstanders van een “Zukunft- pädagogik” vinden dat de school de persoonlijkheid vernietigt. Met de huiselijke opvoeding is het niet veel beter gesteld. Er moet een radicale hervorming komen, tot behoud van het kind. Onze eeuw moet worden de eeuw van het kind. Het kind: centrum en norm van de gehele opvoeding. Opvoeden is eigenlijk: vrij laten. (Bavinck, Paed. Beg., 39) Bavinck tekent hierbij aan dat Montessori het kind in schijn vrij laat: er wordt geobserveerd en het spelmateriaal is voor het kind uitgezocht. Bavinck loopt hier a.h.w. vooruit op de kritiek die Th.Litt later uitoefende op de toekomst- gerichte pedagogen in zijn boek Führen oder Wachsenlassen: de reformpedagogen zetten het kind eigenlijk vast in wat zij zien als ideaal, en doen eigenlijk hetzelfde op een andere manier dan hun voorgangers.

Het onderwijs wordt gebaseerd op de behoeften van het kind.

Maar, zegt Bavinck, “ Indien het doel van de opvoeding in den mensch ligt, gaat daarbij óf de individu óf de gemeenschap te gronde” (141)

De op gang komende psychologie van het kind is belangrijk en verdient steun en instemming. Wat voor Bavinck niet betekent dat feiten de basis van de opvoeding kunnen vormen.

Een kind wordt niet gemaakt, maar gevormd. We hebben kinderen te aanvaarden zoals ze zijn, met alle vermogens en krachten, met zijn aanleg.

“Elk mensch is product der gemeenschap, lid van een groter geheel, maar in die gemeenschap ook een eigen ik, een zelfstandig persoon, eene levende ziel, welke in waarde de gansche wereld overtreft.” (77)

Autoriteit en piëteit , aldus nog steeds Bavinck, vormden lang de grondslag voor de verhouding onderwijzer- leerling. Vooral de Reform pedagogiek is daar slecht over te spreken. Het kind is majesteit, wek de zelfstandigheid op bij het kind. Ruil gehoorzaamheid in voor rechtvaardige behandeling. Wat het leren betreft: geen waarheden opdringen aan het kind. Dat moet actief zelfontdekkend bezig zijn. De oude tucht is principieel verkeerd.

In die Reform- kritiek zit, aldus Bavinck, een kern van waarheid. Teveel werden kinderen in het verleden geknipt naar één model. Er is meer te merken dat waardering verdient. Zoals de nadruk op echte vorming in plaats van verintellectualisering, de verbetering van didactiek e.d. Maar de achtergronden zijn verwerpelijk.

Hoewel er met enig goed recht van het kind als “majesteit” gesproken kan worden (de Schrift stelt het kind hoog, zoals alleen al blijkt uit Psalm acht, en uit het gegeven dat niemand kinderen mag verhinderen tot Jezus te komen) is gezag inherent aan het vijfde gebod, en duidelijk in alle verbanden ook waarin de Schrift over opvoeding spreekt.

In 1913, op het Eerste Christelijke Nationale Schoolcongres tekent Bavinck de wortels van de “reformpedagogiek” aldus:

“sedert ongeveer 1870 is tegen dit intellectualisme uit verschillende oorzaken eene sterke reactie ontwaakt. De belofte, dat het geld, aan scholen uitgegeven, op gevangenissen bespaard zou worden, bleek niet vervuld te zijn. De ellende der maatschappij nam in de laagste standen hand over hand toe. De wetenschap bleek bij voortgezet onderzoek onmachtig tot oplossing van de diepste problemen. Ziel en leven, en zelfs de natuur schenen, naarmate ze beter bekend werden, te meer mysteriën te bevatten. Russische en Noorse romans brachten onvermoede diepten van mensch en wereld aan het licht. ( ) In navolging van Rousseau en Tolstoi werd heel onze cultuur veroordeeld.( ) Vooral het moderne schoolwezen werd een ondoordringbaar struikgewas van dwaasheden, vooroordelen en misgrepen genoemd: het vernietigde al het goede in het kind, zijn drang naar kennis, zijn vermogen van waarneming, zijne zelfstandigheid en persoonlijkheid. En vervulde hem met angst en schrik.”

(Handelingen Schoolcongres, 63.)

Bavinck is merkbaar op de hoogte van de moderne pedagogische ontwikkelingen: hij citeert uit werken van de meeste toen vigerende reform pedagogen.

“Pedagogiek die berust op idealistisch georiënteerde filosofieën, van James, pragmatisme, tot Bergson, évolution créatrice, komen evenals de Reformpedagogen in het geweer tegen de mechanisch geworden schoolpraktijk. De natuur is mechanisch, de mens juist niet. Moraal, wil, creativiteit, persoonlijkheid, moeten weer de school binnengehaald worden. Anderen nemen de moderne wetenschap als basis. Enerzijds zij die daarbij de maatschappij ondergeschikt willen maken aan het individu. Zij ijveren voor vrijheid, zelfstandigheid, “in een woord voor de majesteit van het kind”.

Aan de andere kant zijn er die het individu ondergeschikt maken aan de maatschappij. Uitnemend en gematigd bij Natorp, maar bij Kerschensteiner al veel eenzijdiger: hij wil in de moderne democratische industriestaat via beroepsvorming tot algemene vorming komen, en door de bruikbare mens tot de ideale mens.(Handelingen, 65)

Brochure 18 van het Gereformeerd School Verband

J. van Andel, directeur der christelijke HBS te Den Haag schrijft brochure nr. 18 van het GSV: “Een woord naar aanleiding van de nieuwe richting in de paedagogiek”, 1921.

Ondanks de invloeden van schitterende pedagogen als Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel e.d. blijven er ernstige bezwaren klinken tegen school en opvoeding. Het gaat dan om zaken als de geringe activiteit van kinderen in ons onderwijssysteem, de wrijving tussen kind en leraar, de veelweterij, het gebrek aan differentiatie, het voorbijgaan aan de individualiteit.

Het is gemakkelijk om tegen de genoemde vernieuwers bezwaren in te brengen op principieel gebied. Maar daar gaat het hier niet over. In dat opzicht kunnen wij er niet van leren. Maar als ons eigen uitgangspunt vaststaat, “kan men zonder bezwaar kennis nemen van wat God in zijn wijde schepping ons geeft”. (Van Andel, 29)

Het heeft geen zin om te speuren naar wat ons scheidt: beter kunnen we kennis nemen van punten waarop bijvoorbeeld Montessori ons iets te zeggen heeft. Geldt wat zij bestrijden ook niet voor ons Christelijk onderwijs? Leggen wij ook niet vaak een deksel op de zielen der leerlingen? Ja maar, de tucht…. “Laat ons liever van hun ”tuchtmiddelen willen leeren” (33)

Van Andel heeft de leermiddelen , de observatietechniek en de aanwijzingen van Montessori breed bestudeerd. Essentiële gedachten mogen wij niet negeren!. Denk aan wat er gezegd is over zelfwerkzaamheid. Het is niet de eerste keer dat er buiten Israël groter geloof gevonden werd dan in Israël zelf.

Bij Van Andel treffen we een grote mate van openheid aan voor de Reformgedachten!

Schets van de Gereformeerde school, 1923

In 1923 verscheen bij uitgeverij de Standaard brochure nr. 20 in de reeks “Voor Onderwijs en Opvoeding”: “Het typeerende van de Gereformeerde school” door T. van der Kooy, hoofd der Dr. A. Kuyperschool te Vlaardingen, geeft aan hoe men Gereformeerd onderwijs zag in deze periode na Bavinck, voor Waterink.

Van der Kooy heeft in zijn schrijven duidelijke Gereformeerde statements af. Maar dan toch:

“We zijn allen voor God gelijk. Klein of groot. Het kind is voor een eeuwigheid geschapen. En ook het kind is geschapen naar het Beeld van God. Daarom is het doel der opvoeding: “vorming van den ganschen mensch; in hart, verstand en wil; met het oog op heel zijn leven”.

Het doel der school is: opleiden tot godsvrucht, kennis en beschaving.

Deze zaken moeten “organisch verbonden zijn” (Bavinck). Het is geen deel van het onderwijs, maar doortrekt het geheel.

“wel moeten we er hier op wijzen dat de opvoeding in algemeenen zin eigenlijk werk van het kind zelf is”.

De onderwijzer geeft leiding, maar de “toe-eigening” is werk van het kind zelf. Zowel voor het opnemen en verwerken van kennis als ook bij de zedelijke opvoeding.

“Het grondbeginsel van Maria Montessori, “De Zelfopvoeding van het jonge Kind” behoeft principieel door ons niet veroordeeld te worden”.

Opmerkelijke uitspraken voor gereformeerden in die tijd.

Het leerplan van H. Langkamp.

In het christelijk onderwijs kon niemand om het leerplan Lankamp heen. Sinds begin 20e eeuw een begrip, een standaardwerk dat zeker 60 jaar lang van invloed op het gereformeerd onderwijs is geweest. Herman Lankamp (1848- 1929), hoofd van een christelijke school, zette zich tot dit werk. O.a. mede aangezet door de verzuchting van dr. A Kuyper in de Heraut van 17 maart 1895, over zijn waarneming dat het “schoolbewustzijn slechts in de wortel toefde”.

In 1899 verscheen het eerste deel, over de Bijbelse geschiedenis en Kerkgeschiedenis. In 1905 verscheen het deel over de Vaderlandse geschiedenis, en later verschenen nog delen over Kennis der Natuur en Aardrijkskunde. Bij de vele drukken die volgden breidde Lankamp zijn boeken steeds verder uit. Zo werden Bijbelse en Kerkgeschiedenis gesplitst. De theoretische inleidingen werden eveneens uitgebreid, en Lankamp maakte dankbaar gebruik van Pedagogische Beginselen van Bavinck. Ik maakte gebruik van de vijfde druk, uitgegeven zonder jaartal. Gezien de literatuuraanhalingen en de inhoudelijke opmerkingen van Lankamp moet die omstreeks 1924 verschenen zijn.

In zijn inleiding plaatst Lankamp zich direct en duidelijk in de tot dan toe ontwikkelde Gereformeerde traditie omtrent opvoeding en onderwijs. Lankamp schrijft in een geharnaste stijl. Hij keert zich tegen het Herbartianisme, en hij vindt dat het met het intellectualisme op christelijke scholen niet zo’n vaart liep (13)

Scherp keert Lankamp zich tegen de Reformbeweging: met name Montessori krijgt forse kritiek. Hoewel didactisch uit deze kringen bruikbare zaken naar voren kunnen komen.

“Wie Montessori leest, zal vinden dat zij de Heilige Schrift misbruikt. Wat zij daarin vindt, is voor haar allegorie, die zij exploreert ten behoeve harer meeningen. Die meeningen vinden wij in haar natuur- en levensbeschouwing en in haar verwachtingen omtrent de resultaten der wetenschap. De loochening van het feit en de werking der zonde beheerscht heel haar opvoedingssysteem, ( ) De natuur is in haar wezen goed. ( ) Richt de omgeving met volkomen juist wetenschappelijk inzicht in, en het goede in de ziel bloeit vanzelf spontaan op. ’t Kan niet verwonderen dat Montessori tot de stelling kwam: Niemand kan een ander opvoeden; dat kan alleen het individu zelf. Zoo wordt dan het kind autonoom. “ ( 18).

Valt er dan niets goeds bij Montessori te leren?

“Men heeft gezegd: wij willen de practijk van de Montessori-school en zullen haar volgen volgens eigen beginselen. Ja, maar wie den eersten stap zet in die Montessori practijk staat reeds middenin de Montessori- theorieën: het kind autonoom”(19)

Met dit laatste hebben we precies wat vrijgemaakte schrijvers in de jaren 1950-1970 steeds weer naar voren brengen als er elders geschreven wordt over : “het kind centraal” of “uitgaan van het kind.” Men wees alles wat daar maar ook leek resoluut af: het Woord van God moest in de opvoeding centraal staan. Zie de betreffende analyse in “Tussen droom en daad”, ( 0.a. blz 92 e.v.)

De boeken van Lankamp stonden in elke schoolbibliotheek, en werden decennialang gebruikt voor lesvoorbereidingen. De gemiddelde onderwijzer kon de theorie en praktijk van deze handleidingen wel aan. Veel andere christelijke publicaties waren vermoedelijk voor velen iets te hoog gegrepen. Op Gereformeerde scholen vrijgemaakt werden deze Lankamp boeken in de jaren 50 en 60 gebruikt. Ik weet dat zeker: ik deed het zelf ook.

Hoewel er door de scribenten in de eerste helft van de 20^e eeuw wel eenheid was in de afwijzing van de filosofische achtergronden van de Reform-pedagogiek, is er een behoorlijk verschil in de waardering van de mogelijke goede, juiste en bruikbare gedachten en praktijken. Maar vermoedelijk bleef dat toch tot bepaalde scribenten beperkt. In de praktijk van het onderwijs leunde men dichter aan tegen Lankamps opvatting.

P.Lankamp en L. van der Zweep zijn in 1939 in Algemene inleiding op een leerplan voor de scholen met de Bijbel even afwijzend en scherp:

”Wij hebben enige coripheeën der nieuwe schoolbeweging zelf uitvoerig aan het woord gelaten (….) En dan willen wij onmiddellijk vooropstellen, dat voor onze Christelijke opvoeding en voor ons Christelijk onderwijs deze ideeën principieel en ten enenmale te verwerpen zijn. Wij kunnen ons noch paedagogisch, noch psychologisch, noch sociologisch hierbij aansluiten”(87) “Het is voortzetting van de revolutionaire paedagogiek, aangepast aan het leven van deze tijd”

Uitgaande van de Wet van God….”moet een zodanige paedagogiek ook bij de toepassing van overigens wetenschappelijk geconstateerde psychologische feiten toch altijd scheef gaan” (88)

Lankamp en Van der Zweep besteden ook duidelijk en ruim aandacht aan wat “bruikbaar” is, maar al met al zijn dit woorden die evenals de uitspraken van H Lankamp, m.i. vooral zijn blijven hangen bij de scibenten die in de jaren ’50-’70 probeerden, het eigene van de gereformeerde school opnieuw uit te vinden voor de gereformeerd vrijgemaakte richting.